Introducción
La educación no ha sido un objeto de investigación o reflexión central en la obra de Jürgen Habermas, recientemente galardonado con el premio Príncipe de Asturias en Ciencias Sociales. Aunque en ciertas ocasiones, como en el contexto de las revueltas estudiantiles de los sesenta, sí ha abordado cuestiones directamente educativas (como la democratización de la universidad) o indirectamente relacionadas con ellas (como la politización de la ciencia), Habermas no puede ser considerado, ciertamente, como un sociólogo o un filósofo de la educación sensu stricto. No obstante, la gramática profunda de su proyecto intelectual difícilmente puede entenderse si no es unida a la renovación de esa vieja creencia ilustrada en el poder de la educación para lograr una organización más racional de la sociedad. Ello se debe a que ciencia, razón y democracia, tan indisolublemente unidas en su proyecto de radicalización de la modernidad, lo están también en su visión de la educación.
Como es sabido, el modelo de racionalidad desarrollado por Habermas es el de una racionalidad comunicativa, lo que hace que una sociedad racionalmente organizada deba entenderse ante todo como una sociedad en la que las decisiones políticas se adoptan a través de un diálogo libre de constricciones o, mejor dicho, de un diálogo que no tiene más constricción que la de la razón. La formación en los principios y recursos necesarios para hacer deseable y ejecutable este tipo de diálogo «no distorsionado» constituiría, así, la función básica de una educación racional y democrática. Una educación, además, que, así entendida, no puede ser sino una educación científica, toda vez que, para Habermas -y, en general, para toda la tradición de la Teoría Crítica vinculada a la Escuela de Frankfurt-, el proceder verdaderamente científico no debe quedar circunscrito a un interés meramente técnico o instrumental, sino abrirse al interés por emancipar a la humanidad y vincular el progreso técnico al progreso moral.
De ahí que su preocupación por la salud democrática de la educación superior entronque con las reflexiones de los académicos románticos de principios del XIX que advirtieron sobre los riesgos de una formación insensatamente especializada y sobre la destrucción de la alta cultura (Kultur) a manos de la mercantilización, el utilitarismo y el empiricismo (la «jaula de hierro del especialismo» de la que había hablado Max Weber en la línea de un pesimismo cultural heredado y desarrollado por Theodor Adorno, de quien Habermas fue ayudante en el inicio de su andadura académica). Marcando distancias ante el aire antimoderno de esta tradición tan alemana, lo que Habermas rechaza es un saber puramente técnico que se desarrolle de forma ajena a la praxis, es decir, un conocimiento que progrese sin atención alguna a las condiciones de una vida compartida, organizada según criterios públicamente deliberados: la educación científica debe ser no sólo técnica, sino también reflexiva, e incluir sus consecuencias prácticas en su formación. (cit., Terren)
Esta concepción de la educación vinculando el progreso técnico al moral hace peligrar la neutralidad política en la educación: ¿De qué moral hablamos?. La moral sería el conjunto de valores que son considerados como buenos en una sociedad dada y en un determinado momento histórico. Pues bien, la moral es la raíz de la legalidad, o, dicho de otra forma, las leyes regulan, aunque no en su totalidad, los comportamientos de las personas según los valores morales de dicha sociedad.
La obligación política de educar a la ciudadanía es una categoría muy compleja en la que se interfieren lo sociológico, lo cultural, lo social, lo jurídico, lo político y lo ético en todas sus dimensiones. Por su misma naturaleza es una vinculación pluridimensional y plurifuncional. Primera constatación obvia: todo enfoque o concepción unilineal de ella afectada por una moral, además de insuficiente, puede ser parcialista, equívoca e incluso tendenciosa. Una cosa es distinguir, a efectos metodológicos y de orden lógico, entre las diversas vertientes de la obligación política, y estudiarlas una tras otra por separado y otra muy distinta el reducir la obligación política de educar a una sola de sus dimensiones. Lo primero es una exigencia técnico-científica plenamente justificada. Lo segundo implica siempre una actitud arbitraria, científicamente indefinible, éticamente viciosa, jurídicamente injustificable, políticamente contraproducente y humanamente funesta, puesto que sacrifica deliberadamente derechos, y valores legítimos de grupos en aras de intereses partidistas, ya no tan serios desde puntos de vista de totalidad política humana: el adoctrinamiento.
1.- El adoctrinamiento
Doctrina es… “lo que se enseña y, por generalización, lo que se afirma es verdadero en materia teológica, filosófica o científica”. El DRAE indica que entre doctrina, doctrinar y adoctrinar sólo existe la diferencia circunstancial de la conversión de un sustantivo a verbo; es decir, el compendio de conocimientos en la acción de trasmitir o enseñar esos conocimientos.
Si lingüísticamente el DRAE nos proporciona unas definiciones claras de los tres conceptos, esta claridad no se da en el ámbito sicológico y sociológico por las connotaciones negativas que ha adquirido la palabra “adoctrinamiento” cuyo significado popular dista mucho de estas definiciones. Se asocia, en estas disciplinas, dicho vocablo, con las acciones tendentes a influir en los pensamientos socio-políticos y religiosos de las gentes, convirtiéndose en una técnica de modificación de las ideas y opiniones opuesta al librepensamiento y a la formación integral de las personas.
Según Brown, en relación al proceso y objeto psicológico de “adoctrinamiento”, la gente es mucho más variable de lo que se acostumbraba a suponer, los limites de la personalidad están mucho más vagamente definidos, y puede incluso suceder que ciertos procesos patológicos como una enfermedad orgánica del cerebro o la demencia de la esquizofrenia provoquen la casi total desintegración de la personalidad, de la misma manera que el radio se transforma paulatinamente en plomo.
Sin embargo, Shikry Gama afirma que, el arma del fonetista de la libertad es la doctrina y el arma del fonetista de la opresión es el adoctrinamiento. La guerra física entre los seres humanos fue siempre consecuencia de la pugna común propio de los Ejércitos Nacionales y las seducciones idealistas del mal opresor.
El triunfo por las armas, continua este autor, somete pero no libera de adversidades al vencedor ni al vencido. Las complejas repercusiones económicas y sociales hacen cada vez más difícil la solución de los conflictos. Por eso la palabra y las ideas son manipuladas -por los vencedores y vencidos- como una espada de doble filo que obnubila el entendimiento y sojuzga a los pueblos incruentamente. En la sociedad del presente, el adoctrinamiento ha sustituido a la espada del opresor.
La sintaxis nos revela cómo se han conformado las palabras y los conceptos, y nos permite especialmente descubrir las reglas gramaticales que han permitido introducir distorsiones conceptuales para confundir el discernimiento ideológico sobre lo que es cierto y falso en el acervo que hemos heredado de ese oscurantismo espiritual y cultural de nuestro pasado.
Es evidente que los fonetistas, continua, para diferenciar lo que era cierto de lo que era falso, tuvieron que hacer uso de otro vocablo que indicara lo contrario de lo que era cierto; es decir, lo que era falso.
En español el “a” de “a doctrinar”, deriva de “ad”, que en el latín como en el español es una preposición que denota el complemento de la acción del verbo. Es posible que la conformación del vocablo “ad doctrinar” tuviera por finalidad señalar la acción de “doctrinar”, puesto que ésta indicaba la acción de transmitir el conocimiento de una doctrina; sin embargo, en la sicología ésta se entiende como una consecuencia complementaria del conocimiento que tenían de alienus y alienare, que significaba que una persona que tenía una idea equivocada de una verdad, era “ajena” a la verdad misma, y a su vez que esa idea ajena a la verdad, podía ser transmitida y por ofuscamiento, admitida como cierta por otros. La transmisión consciente de ideas ajenas a la verdad con la finalidad de obtener un beneficio sociopolítico o sectario es lo que en los países totalitarios, especialmente comunistas, y grupos fanáticos e intransigentes se ha denominado “adoctrinar”.
El sentido común del vocablo “adoctrinar”, indica precisamente el proceso de transmitir, de prefabricar la ofuscación del intelecto, sea a través de sofismas filosóficos y políticos, o por los medios de comunicación informativos y educativos, artísticos o comerciales. En la lucha por la independencia de los pueblos el opresor influirá, predominará y seducirá a los vencidos comercial y culturalmente; es decir, “adoctrinadoramente”.
La certidumbre y conformidad de las cosas con el concepto que de ellas forma el entendimiento se constituyen en una doctrina, y ciertamente es admirable que los antiguos supieran distinguir con certeza las contradicciones del entendimiento, calificándolos y clasificándolos como ciertos y falsos. Es aquí donde doctrinar adquiere un sentido rector y concordante con la metafísica de la fonética.
El adoctrinamiento se originó en el orden religioso pero, la denuncia airada y repulsiva de la conciencia liberadora, se manifiesta más en el campo socio-económico y político, porque éstas conforman en su conjunto, la identidad cívica de los pueblos.
Creemos que el vocablo “adoctrinar” expresa con más claridad que ninguna otra, el fenómeno del ofuscamiento intelectual. Evitemos el concepto de alienación, porque su uso se revierte como arma de doble filo en los recursos artificiosos del poder ideológico y en un instrumento de mayor adoctrinamiento, si va acompañada de su corrupta homóloga: concientización.
Todo conocimiento se obtiene con el uso de nuestros sentidos e inteligencia y con el análisis y la síntesis que valoramos entre el sujeto y el objeto de nuestro interés. El conocimiento es la suma del saber, más la experimentación de aquello que se propone como verdadero.
El sujeto, espíritu humano, considerado en oposición al mundo externo, en cualquiera de las relaciones de sensibilidad o de conocimiento, en el ámbito de su patrón psicológico y cultura, observará siempre el mundo externo “del color de su lente ideológico”.
Hay ciertamente dos clases de conocimientos: el intuido por el espíritu (generalmente en materias teológicas, en sus abstracciones místicas o subjetivas), y el conocido y reconocido por la relación analítica sujeto-objeto: el racional.
Es cierto, asimismo, que aún en el conocimiento adquirido entre el sujeto y el objeto, cabe plantear la cuestión de saber si es verdadero, pues esta imposibilidad de dudar puede ser condicionada por su estado mental y por el lenguaje usual que no distingue lo razonable de lo que parece real, sin serlo realmente. Estas contradicciones del conocimiento determinaron -a través de los tiempos- que los valores del conocimiento se derivasen en objetivos y subjetivos; en concretos y abstractos; en reales e ideales, y en relativos y absolutos.
No es fácil distinguir el significado del vocablo verdad. A través de los tiempos se han concebido diferentes distinciones de verdad. Para los griegos, verdad era no solamente la realidad, en oposición a la irrealidad, sino también propiedad; es decir, la verdad como propiedad. “Decir de lo que es que no es, o de lo que no es que es, es lo falso; decir de lo que es que es, y de lo que no es que no es, es lo verdadero” dijo Aristóteles (Met.,7, 1011 b 26-8), precisando lo que ya había dicho Platón (Crat.,385 B; Soph, 240 D-241 A, 263). La concepción semántica de la verdad determina que un enunciado es verdadero si hay correspondencia entre lo que se dice y aquello sobre lo cual se habla.
La verdad (emunah) de los hebreos, se relaciona con la seguridad, mejor dicho, con la confianza. Para el hebreo, lo verdadero es, pues, lo que es fiel, lo que cumple o cumplirá su promesa. Por eso, para los hebreos y cristianos, Dios es lo único verdadero.
Mientras para los hebreos la verdad es la voluntad fiel a la promesa, para los griegos la verdad es el descubrimiento de lo que la cosa es. No cabe dudas de que el único que nos da confianza de que cumplirá su promesa es Dios, pero, creer y tener fe en que es verdad que Dios cumplirá sus promesas no nos hace depositarios de la verdad.
El problema que confrontamos quienes tenemos que discernir sobre la verdad, no se relaciona con los atributos de Dios, sino con la incertidumbre de saber si podemos o no podemos confiar en las promesas del ser humano. Ciertamente, si Dios es lo único verdadero; es decir, si Dios es el único que cumplirá sus promesas, es insensato confiar en las promesas del ser humano.
En virtud del entendimiento humano, la verdad es la certidumbre de un suceso comprobado. En la esencia de la naturaleza, no hay nada que no coexista como verdad. La verdad más fácil de comprobar es el engaño de nuestras facultades sensoriales y la distorsión y confusión del contexto de lo real con lo ilusorio de la virtualidad. La única verdad absoluta es la suma de la diversidad de verdades relativas.
Inclusive, cabe dudar de lo que parece razonable a un grupo de individuos, especialmente si tienen el mismo patrón mental y cultural. Lógicamente, hay también evidencias que se constituyen en universales porque son efectivamente aceptadas como tales por sujetos de mentalidad totalmente opuestas y de pluralidad de criterios.
En consecuencia, un conocimiento es evidente cuando concuerda con las observaciones opuestas y contradictorias de la naturaleza mental del ser humano. La dualidad de los valores determina -asimismo- que la apreciación del intelecto se polarice con suma facilidad, con sutiles y subrepticios artificios pensantes, derivando en empatías y antipatías, concordantes y compatibles con la mentalidad del observador.
Es posible que las diferencias constitutivas y funcionales del ser humano (factores psicológicos, genes y fenotipos hereditarios, culturales y medio ambientales) presionaran sobre el intelecto y sobre los valores, como reflejo incuestionable de la dualidad oponente de la naturaleza creadora, derivando en una paralela y contradictoria volición mental.
La volición por el conocimiento y la libertad surge en el humano por el deseo de conocer la naturaleza misma de las diferencias de los valores y de los seres; y la volición por el anhelo de igualdad de derechos, por el deseo de superar las aparentes injusticias de la existencia. La igualdad sólo es posible entre personas con los mismos conocimientos, capacidades, aptitudes, virtudes y talentos.
Por las características complejas e intrincadas de la mentalidad del ser humano, toda concepción doctrinal abarcó en uno u otro grado, tanto el orden teológico como político, y, consecuentemente, movido por el interés de liberar a los suyos, al mismo tiempo que someter y oprimir a sus adversarios.
Esta actitud inevitablemente derivó en una pugna proselitista, que toda estructura socio ideológica exige y necesita para la realización de sus metas; pretendiendo en su exaltación misional universalizarse, incluso ignorando el condicionamiento limitativo de la acción benefactora que la dualidad y pluralidad establece, porque para beneficiar a unos hay -siempre- que perjudicar a otros, desviándose y dimanando en el atropello del derecho ideológico opuesto, por la natural proclividad de los intereses y pasiones.
Este proceso inevitable fue el que Hegel quiso expresar cuando dijo “La naturaleza y todo lo comprendido en el espacio-tiempo es tan sólo exteriorización y auto alienación de la idea, y este proceso cósmico ideal se realiza con necesidad dialéctica que obedece a la astucia de la idea”, derivando en el tan funesto uso explicativo del fenómeno con el vocablo alienación.
La credulidad y el conformismo de las personas y de los pueblos son permanentemente avasallados por el adoctrinamiento de las demagogias de turno. La libertad sólo será posible cuando las personas y los pueblos aprendan a discernir y dudar de la seducción de las demagogias y tiranías del mundo.
Los partidos políticos pugnan por llegar al poder y obtener la máxima autonomía congresal para detentar el poder y prefabricar el sistema educativo que habrá de transformar en sonámbulos intelectuales a las infantiles e ingenuas generaciones.
La alfabetización, sin la conformación de valores morales y éticos (Conformética) y sin el complemento de una instrucción racionalista capaz de hacer comprender -con claridad, concisión y sencillez- las consecuencias que ocasionará cada proposición ideo-política y cada maquinación de los partidarios en pugna por el poder, es una alfabetización e instrucción incompleta que sólo servirá para incrementar un mayor número de ciudadanos que serán fácil víctimas del demagógico adoctrinamiento.
Los padres de familia enceguecidos por la acomodaticia gratuidad de la enseñanza, muchas veces, sin más alegría que el goce disoluto que podrán experimentar por la economía del presupuesto escolar de sus hijos, entregan la vida, la conciencia y el futuro de los suyos al sistema educativo imperante, sin comprender que esa gratuidad es manipulada con fines proselitistas, y por lo tanto no es más que una artimaña para programar el adoctrinamiento de sus hijos, que más tarde sólo servirán como mercenarios de los intereses partidistas.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos recomienda: “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concordante a la educación elemental y fundamental. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento de los derechos humanos y a la libertad fundamental” y “ Los padres tendrán el derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos”. Por lo tanto el Estado puede y debe supervisar el cumplimiento de los programas educativos de la Educación Pública. Pero la Declaración Universal nunca recomendó que el Estado detentara el control de los fines educativos; por el contrario, enfatizó que “Los padres tendrán el derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos”.
Las contribuciones tributarias de los ciudadanos financian, sostienen y mantienen al Estado y a los partidos y partidarios políticos; por lo tanto, la ciudadanía, constituida por los padres de la familia nacional, los contribuyentes, tienen el derecho de exigir e imponer a sus servidores públicos, desde el Presidente a sus Ministros, de Directores Regionales a docentes, el tipo de obligaciones que crean necesarios para asegurar la calidad de la instrucción y la libertad ideológica de sus hijos.
El Estado y los gobiernos tienen la obligación de otorgar las partidas presupuestales que la educación de la ciudadanía requiere. No por una generosidad del Estado, sino por el deber de corresponder a la contribución tributaria del Estado Pueblo. El cumplimiento de este deber no conlleva la enajenación de la libertad ideológica porque éste es un derecho inalienable de la ciudadanía. Los padres de familia deben ser los únicos que tienen el derecho indiscutible de decidir el tipo de educación que desean para sus hijos.
Es imprescindible que se comprenda que sólo los gobiernos tiránicos, antidemocráticos, recurren al adoctrinamiento para ocultar o distorsionar el cumplimiento de los derechos fundamentales del ser humano. Sólo cuando los padres de familia fiscalicen que “La educación tenga por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento de los derechos humanos y de la libertad fundamental”, sólo entonces, nuestra sociedad podrá liberarse del espectro de las demagogias adoctrinadoras, de la opresión y de todas las formas de corrupción.
Para lograr esta libertad fundamental, la ciudadanía y los dirigentes probos, deben poner diligencia, atención y recelo para que la educación no esté bajo el control de la política de los gobiernos de turno, salvo en aquellas actividades, concedidas por el pueblo por plebiscitos, sobre materias, ciencias o tecnologías que sean necesarias para el fortalecimiento de la conciencia cívica, para el incremento de la productividad de todos los ciudadanos, sin distingos de credos ni de razas, para fortalecer las diligencias conducentes al logro de las aspiraciones del pueblo.
No es concediendo el derecho de ciudadanía a los analfabetas lo que liberará de la esclavitud, de la pobreza y del subdesarrollo de nuestros pueblos. Si la alfabetización no capacita para saber leer y escribir con discernimiento -distinguiendo y diferenciando lo cierto de lo falso; la realidad de la irrealidad de las ideas y nociones que se proponen; lo que son los idearios, discordando y repudiando los funestos idealismos- lo único que se habrá logrado es convertir a los analfabetas en alfabetas, que fácilmente han venido siendo adoctrinados, porque letrear palabras sin comprender ni entender el significado de las mismas, no es más que una astucia demagógica de las tiranías de turno.
La disciplina del conocimiento filosófico se inicia -precisamente- en la duda. Quien no duda de una apreciación que se proponga, nunca podrá discernir y desentrañar la verdad dual y oponente que conlleva absolutamente todo cuanto existe en la relatividad de los valores cognitivos. Es decir, las doctrinas filosóficas en oposición a las religiosas y políticas -que se sustentan en el dogmatismo de sus principios sin aceptar la realidad dual ni la crítica- se estructuraron sobre bases que constantemente fueron y son sometidas a la crítica, y que sólo en muy contadas veces concluyen en valores absolutos, porque justamente se comprueba la relatividad y diversidad de todos los principios y conocimientos.
Los pueblos subdesarrollados sienten la necesidad de compartir con los pueblos más avanzados los mismos derechos, privilegios y oportunidades que la modernidad ofrece a los pueblos del presente. Sin embargo, hay en ese noble y sublime ideario, una infausta circunstancia que obstaculiza el logro de las aspiraciones sociales, y es que, para incorporarse a esos beneficios hay que estar en igualdad de condiciones y capacidades cognitivas.
No es posible conquistar una meta sin estar capacitados para el éxito. Nuestras aspiraciones sociales son justas, pero primero debemos prepararnos ampliamente en todo aquello que necesitamos conocer y practicar para poder intentar la realización de nuestras aspiraciones.
La capacitación para aspirar al éxito exige el ejercicio pleno de los derechos humanos. Es indispensable que todos los individuos participen por igual, como los derechos humanos lo exigen: ..”todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”…”La Ley debe ser la misma para todos sea que proteja, sea que castigue, siendo todos los ciudadanos iguales a sus ojos son igualmente admisibles a todas las dignidades, puestos y empleos públicos, según su capacidad y sin otra distinción que la de sus virtudes y talentos..-“
Se ha adoctrinado a las gentes, haciéndoles creer que la Declaración de los Derechos Universales por sí misma, ha concedido de facto, la igualdad de los seres humanos, y esto, ha generado sentimientos de inconformismo de quienes no poseen las mismas capacidades virtudes y talentos. Este inconformismo ha desencadenado el resentimiento social, la usurpación y la violación de los derechos de quienes sí tienen las virtudes y talentos para ejercer la igualdad de tales derechos.
¿Has cumplido con tus deberes? Entonces tienes derechos, porque los derechos son hijos del deber cumplido. El que no demuestra con el ejemplo las virtudes y talentos que pregona no merece ni tiene los derechos de la igualdad que reclama. Todo derecho individual termina donde empieza el derecho del semejante.
La igualdad no es posible ejercitarla bajo el imperio del libertinaje y la corrupción de los deseos, porque el resentimiento y la venganza de los desfavorecidos siempre despertará la codicia y la usurpación del bien ajeno.
Todos nacemos con la igualdad de los instintos irracionales. El entendimiento y la capacidad de resolución hace que un ser sea diferente de sus congéneres. No todos tenemos el mismo entendimiento ni la misma capacidad de resolución. Sólo en la medida en que el ser aprenda a razonar se hará racional, es decir, se convertirá en el ser humano que todos aspiramos llegar a ser.
Sólo la capacidad de razonar con entendimiento nos permitirá poseer la igualdad de virtudes, talentos y aptitudes. No es lo mismo tener igualdad de los instintos, que la igualdad de las virtudes, talentos y aptitudes. La igualdad entre las gentes de bien es diferente que la igualdad entre las gentes de mal.
La ofuscación enajena el entendimiento de aquellos que creen que siendo gentes de malas costumbres pueden -por reclamar la igualdad de los derechos- ser iguales que las gentes de buenas costumbres. La carencia de entendimiento hace que las gentes de malas costumbres quieran gozar del logro de las gentes de buenas costumbres.
La negligencia y la pereza conducen a la pobreza, como la diligencia y la laboriosidad conducen a la riqueza. Seamos diligentes y laboriosos si no queremos ser pobres.
Ciertamente, existen gentes de mal que son diligentes y laboriosos en sus criminosas actividades, pero estas gentes, aun cuando tengan éxito en sus mal habidas riquezas, nunca serán iguales a las gentes de bien, porque mientras las gentes de bien tienen el derecho de la protección de la justicia y de las fuerzas del orden, las gentes de mal carecen del amparo de los derechos universales, porque sus actividades violan el orden y el derecho universal.
Es indispensable aprehender todo lo que es necesario conocer para discernir bien, porque la igualdad de los derechos nunca será consecuencia del azar o de la criminalidad, sino del esfuerzo, de las virtudes y talentos y de los méritos del estudio y del dominio y conocimiento del idioma que se utiliza para la interacción social.
Si nuestra humildad nos permitiese dudar de nuestro radicalismo técnico, y concediésemos aceptación al criterio de que efectivamente el verbo le fue dado al ser humano por Dios, y de que, ciertamente, nuestra expresión fonética es un desdoblamiento permanente de los contra conceptos de la expresión fónica universal, ¿acaso no sería correcto aceptar y concebir que la Providencia Creadora nos ha legado en la fonética, las raíces duales que se constituyen en antinómicas que, con el correr del tiempo y la acumulación de conocimientos, pudiésemos usar esa arcana dualidad para fijar conceptos que nos permitiesen comprender la diversidad y la oponencia de la naturaleza, y la polarización de todos los valores pensantes del ser humano?
El adoctrinamiento ha venido haciendo uso perverso de la tecnología de la virtualidad, haciendo creer a las gentes candorosas que las ficciones que se producen para la televisión, el cine, los juegos de video y las video grabaciones son realidades auténticas. La realidad virtual es causa de enajenación de los sentidos y del entendimiento.
Sólo una evaluación desalieneada de los conocimientos, hábitos y costumbres de nuestras tradiciones religiosas, culturales y políticas podrá dilucidar la verdad de lo que es o no “ADOCTRINAR”.
Existen dos grupos de valores bien definidos: uno, el de las realidades manifestadas continuamente; y otro, el de los ideales, que hipotéticamente permitiría la justicia, la libertad y la igualdad de los derechos y valores entre los humanos.
Si en el nivel religioso el dogma es el conocimiento no demostrado que lleva al adoctrinamiento; en las ideologías sociopolíticas son las promesas de conquista de los ideales las que permiten el adoctrinamiento.
Por supuesto que siendo todo tan relativo, es temerario juzgar y determinar a priori cuándo se está adoctrinando y cuándo no. Mas si se tiene en cuenta que la mayoría de las doctrinas son combinaciones de ocurrencias y de idealismos. Queda a consideración de los interesados definir cuál es la doctrina que debe rechazarse y cuál la que debe aceptarse, pues existe multitud de ellas que expresan sus hipótesis como tema de análisis obligatorio y de crítica constructiva que permite ser estudiada prudente y esclarecedoramente.
Una doctrina empieza a adoctrinar cuando cae en el proselitismo. Cuando se coacta el libre albedrío y la libertad del pensamiento. Cuando se atrae la militancia con subvenciones o con donativos. Cuando los prosélitos son atraídos con falsas promesas o a cambio de prebendas. Cuando se sorprende a personas sin discernimiento cultural que le permita evaluar con madurez dialéctica los ideales con que lo seducen. Cuando sin tener edad para razonar con sensatez, se conquista a los ingenuos de corazón, o, como cuando se presiona la militancia con amenaza de desgracias sin fin que tendrá que sufrir esa persona fuera de esa doctrina.
El Adoctrinamiento es el artificio con el que el gran engañador ha venido seduciendo a los ingenuos y candorosos de corazón. Ha llegado la era de la iluminación del entendimiento. Ha llegado el tiempo en que el discernimiento y el sentido común del razonamiento doctrinal, libere a los seres humanos de la ignorancia, de la ofuscación, de la opresión, de la miseria y del oscurantismo espiritual. La ignorancia es la madre de todas las formas de pobreza y esclavitud, y el conocimiento racional, la única forma de liberación universal.
“El ejército Ingles define el adoctrinamiento, en el ámbito sicológico, como un intento de cambiar el punto de vista de un hombre regulando sus pensamientos y acciones, pero sin dejar que sea un individuo pensante. Su alcance es menor que el del efecto lavado de cerebro, producido por algunos acusados vistos en algunos tribunales comunistas, acusados que habían sido totalmente destrozados y que no se les podía llamar ya individuos pensantes.”
Una reflexión sobre esta definición militar del Ejército Ingles nos puede presentar un nuevo concepto del vocablo en cuestión pues establece una diferencia fundamental con el que hemos tratado hasta ahora: en el Ejército Ingles el receptor sigue siendo un “individuo pensante” con capacidad de discernir; es el adoctrinamiento en lo militar, no en lo político, aunque algunos Ejércitos hayan sido utilizados con esos fines.
Por otra parte, el Ejército Colombiano, ampliamente influido por la Doctrina Militar USA, define el mismo vocablo “como la acción de transmitir o inculcar ideas, por lo general religiosas o políticas que asumen un carácter dogmático. El adoctrinamiento coarta la formación de la personalidad en cuanto anula el espíritu independiente y crítico.”
Y es en esta definición donde el adoctrinamiento con fines políticos adquiere su dimensión en el caso de la construcción y desconstrucción de la Nación que se puede explicar mediante la teoría de los intereses cognitivos aplicados a la educación que proporcionan desde los lideres políticos, por el impulso, la orientación y la dirección de la misma, no solo a la sociedad en general mediante el fortalecimiento de procesos aprobando leyes sino específicamente a quienes están obligados a obedecerlas, respetarlas y enseñar sus predicamentos derivados en el ámbito de la educación en todas sus fases que ocupa toda la vida de la sociedad y está determinada por el ambiente social.
Habermas (1978), que propone la teoría de los intereses cognitivos, proporciona un marco para dar sentido a estas prácticas. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de “construir” o construir el conocimiento. Para ello hace falta tener en cuenta que Habermas define el interés como el placer que asociamos con la existencia de un objeto acción.
2.- Teoría de los Intereses Cognitivos
En este autor, Habermas, su construcción pragmática obedece a cubrir tres tipos de intereses fundamentales dentro de la sociedad:
Un interés técnico, uno practico y otro emancipador, cada uno de ellos responde de manera diferente a las necesidades del ser humano para desenvolverse en la vida, asumiendo que la finalidad depende de cada tipo de interés, ya que estas exigen formas de conocimiento diferentes, los que a su vez requieren de metodologías diferentes basadas en formas de racionalidad diferente pero no internamente coherente.
Según el pensador alemán, el ser humano inicia su conocimiento a partir de ciertos intereses arraigados en su propia naturaleza. Los intereses constituyen orientaciones básicas que resultan inherentes a determinadas condiciones de reproducción y autoconstitución de la especie humana. Llega a este concepto tras analizar los procesos de investigación propios de las diferentes ciencias (las empíricas, las hermenéuticas y las críticas), que a su juicio «forman parte del proceso global de formación que es la historia del género humano».
Habermas desarrolló a lo largo de sus obras su Ciencia Social Crítica, en la que uno de sus blancos principales es la creencia positivista en la unidad lógica y metodológica de las ciencias naturales y sociales. En esta teoría, Habermas se enfrenta al cientificismo de dos formas: 1. Refuta toda pretensión de que la ciencia sea capaz de definir las normas con las cuales ha de juzgarse cualquier saber; según él la ciencia sólo proporciona un tipo de conocimiento. 2. En oposición a que la ciencia ofrece una explicación objetiva y neutra de la realidad, Habermas trata de revelar que los diferentes tipos de saber se configuran por el interés humano al cual sirven.
En este punto, Habermas desarrolla su teoría de los intereses cognoscitivos, con el nombre de “Los Intereses Rectores del Conocimiento”, según la cual el saber es un resultado de la actividad humana pero motivado por necesidades naturales e intereses que guían y dan forma a la manera como ese saber se constituye en relación con las distintas actividades humanas. Él señala que existen tres tipos de intereses, como hemos adelantado, a los cuales denomina, respectivamente, técnicos, prácticos y emancipadores.
Habermas afirma que el interés técnico es el que motiva a los seres humanos a adquirir conocimientos para el control técnico de objetos naturales, habita en el trabajo, mediante el cual el hombre ejerce su imperio sobre la naturaleza; tiene que ver, pues, con las fuerzas productivas, y da fe de la existencia en las ciencias empíricas.
En relación con el Interés Práctico, señala que éste es un interés rector del conocimiento de las ciencias del espíritu. Se distingue del interés técnico, porque no está dirigido a aprehender una realidad objetivada, sino a salvaguardar la intersubjetividad de una comprensión, sólo en cuyo horizonte puede la realidad aparecer como algo. Para Habermas este interés genera conocimiento en forma de entendimiento interpretativo, capaz de informar y guiar el juicio del práctico..
El interés emancipador es un interés humano básico para alcanzar la autonomía racional y la libertad. Es decir, el saber generado por un interés emancipador, parte de un contexto objetivo para generar un entendimiento interpretativo, capaz de eliminar las condiciones alienantes o deformadas en la búsqueda de la autonomía racional y la libertad, por lo que supera los conocimientos informados por intereses técnicos o prácticos para producir conocimiento objetivo. Ahora bien, siguiendo el pensamiento de Habermas, cada tipo de interés proporciona un saber, un medio y una ciencia diferente:
Sin embargo, Habermas considera que la autorreflexión y el autoentendimiento pueden estar distorsionados por condiciones sociales, por lo que se amerita de una Ciencia Social Crítica que sea capaz de dilucidar esas condiciones y de revelar cómo podrían ser eliminadas. Con esto, la Ciencia Social Crítica supera la Ciencia Social Interpretativa, al no conformarse con la interpretación de los fenómenos, sino que, yendo más allá, erradica las distorsiones producto de ideologías deformadas o alienadas.
La Ciencia Social Crítica se encarga entonces de manifestar en público los desacuerdos con las disposiciones sociales contemporáneas y destilar los procesos históricos que han distorsionado sistemáticamente los significados subjetivos.
Queda claro con esta definición que la Ciencia Social Crítica representa un proceso social, voluntario destinado a superar las contradicciones existentes por causa de las ideologías distorsionadas o alienadas, el cual se lleva a cabo mediante la combinación de la teoría y la práctica, ejecutando una praxis que a través de la reflexión y la acción, permita la identificación de los problemas, su discusión colectiva y libre y la proposición de estrategias que conlleven a su superación.
3. Aportes de los fundamentos teóricos a las prácticas pedagógicas Técnicas, Prácticas y Emancipadores: Sabiendo que cada uno de los intereses rectores del conocimiento, expuestos por Habermas, origina un tipo de curriculo, es conveniente explicitar cuáles otros aspectos teóricos y epistemológicos se han conjugado para dar lugar a la distinción entre estos tres tipos de interés y sus prácticas pedagógicas en la vida sociopolítica .
3.1. Fundamentos del Currículo como producto: Grundy (1998), retoma de Aristóteles los distintos tipos de acción humana y las disposiciones que informan la acción y las asocia con los intereses técnicos que expone Habermas. Señala, para explicar el Currículo como producto, que el eidos es la idea orientadora del Currículo; la tekné, la disposición orientadora y la poietiké, la ejecución de la acción, y que existe una relación consecutiva entre cada uno de estos elementos.
Figura 1.Relaciones técnicas de ideas y acciones
Fuente: Grundy (1998)
De allí, que para el Currículo como producto se puede inferir que estos elementos operan de la siguiente manera: El eidos, estaría representado por los planes y los programas fundamentados en objetivos que tienen una función implícita, la objetivación o subjetivación de la realidad según queramos enseñar la verdad, ocultarla o modificarla. La tekné, es expresada en la habilidad del líder para producir el conocimiento buscado en el ciudadano. La poietiké, sería la acción de los responsables sociales de la educación de la sociedad, tanto como diseñadores del Currículo como en su implementación. Finalmente, el producto, es el individuo como ser político que debe expresar el eidos orientador.
3.2. Fundamentos del Currículo como práctica: Para el estudio de este tipo de Currículo es necesario analizar el interés que lo informa, en este caso el interés práctico. Grundy retoma los escritos de Aristóteles sobre las acciones humanas y las disposiciones que las informan y las relaciona con los intereses prácticos de Habermas. Este interés, guía tanto la forma de conocer como de actuar. La forma de acción de la que se ocupa es la que Aristóteles identifica y analiza como dependiente de los juicios humanos: la Phrónesis, la cual permite al individuo decidir la mejor respuesta (acción) a una situación y se compone de tres elementos: el conocimiento, el juicio y la prueba, lo que refleja una conciencia moral. Grundy representa las relaciones entre el eidos orientador, la disposición y la acción en forma recíproca para el interés práctico:
Figura 2.Relaciones prácticas entre ideas y acciones
Fuente: Grundy (1998)
Según esta figura, el interés práctico se caracteriza por un eidos general del «bien» y la disposición del juicio práctico da lugar a un tipo de acción que pretende alguna mejora en un sujeto o situación, se centra mucho más en el acto y el actor, que en el resultado de la acción. El interés práctico, genera una acción entre sujetos, no sobre objetos. Lo importante es ejercitar el juicio por medio de la deliberación o reflexión. Éste incluye procesos de interpretación de la situación y le proporciona sentido a la misma, de forma que se decida y lleve a cabo la acción apropiada, es decir, lo que se supone promueve el «bien» de los participantes de esta.
3.3. Fundamentos del Currículo Emancipador: En este currículo, tomamos de Habermas el interés emancipador y las tres funciones de la integración de la teoría y la práctica: 1. La formalización y generalización de teoremas críticos (identificación de los problemas), la organización de procesos de ilustración (discusión libre y colectiva), la organización de la acción o la conducción de la lucha política (proponer estrategias de superación); y de Paulo Freire, las ideas y acciones, las cuales permiten comprender el interés emancipador. Según este criterio aplicado a nuestro caso, los ciudadanos deben ser participantes activos en el programa y la experiencia de aprendizaje debe resultar significativa para el individuo, y el aprendizaje debe estar orientado en sentido crítico.
Estas ideas se materializan en primer lugar, cuando no se divide la enseñanza del aprendizaje; segundo, cuando en el proceso de liberación de la educación el significado es cuestión de la negociación entre lideres y ciudadanos desde el principio de la experiencia educativa; y por último, la pedagogía es crítica, es decir, se trata de un proceso que toma las experiencias, tanto del ciudadano como ser social como del líder y, a través del diálogo y la negociación, las reconoce como problemáticas. Por eso, Freire la denomina pedagogía que plantea problemas.
Según lo anterior, la educación que plantea problemas permite a los ciudadanos y lideres enfrentarse a las dificultades de su existencia y de sus relaciones en la búsqueda de la superación de los desafíos a los cuales son enfrentados. Esto les permite afrontar problemas del contexto, adquirir gradualmente una comprensión crítica y despojarse de las conductas alienantes. De lo anterior, se aduce que la acción pedagógica se compromete en una forma de praxis, la cual es asociada al interés emancipador de la misma manera como la poietiké al interés técnico y la phrónesis al interés práctico. Grundy (1998) da sentido al concepto de praxis, desde la utilizada por Freire (1980), para quien la praxis, es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo. De allí, ella precisa que la praxis se desarrolla en lo real, no en un mundo imaginario e hipotético, y tiene además lugar en el mundo de la interacción social o cultural, pues su mundo es el construido, no el natural, y los significados se construyen socialmente.
Es conveniente destacar, que, en la obra de Freire, éste se refiere a la educación «liberadora», y es por esto por lo que Grundy lo relaciona con el interés emancipador de Habermas, y expone algunas razones por las cuales asume tal parecido: ambos presentan la noción de indisolubilidad de la palabra y la libertad y no niegan la importancia del líder. Cuando la ideología en una colectividad conlleva a confundir las construcciones culturales con las naturales, transformando esas ideas u opiniones, Habermas propone el proceso de «crítica a la ideología». Los autores acotan que la emancipación no es libertinaje. Es una acción reflexiva, responsable, aunque autónoma. La praxis reconoce la indisolubilidad de la emancipación individual y colectiva y no promueve la emancipación individual a expensas de la libertad colectiva. De igual manera, el interés emancipador es interés por la libertad como realidad social, no en cuanto logro individual.
De lo expuesto anteriormente, es posible, siguiendo los esquemas presentados por Grundy para los intereses técnicos y prácticos, construir las relaciones entre el eidos orientador, la disposición, la acción y el resultado, para el interés emancipador.
Figura 3. Relaciones emancipadoras entre ideas y acciones
Fuente Inédita: Hernández et al. Maracaibo (2005)
Según las relaciones presentadas en la figura, el interés emancipador se orienta a la libertad del individuo, concretada mediante el acto del habla humana, la cual se consigue por medio de una praxis que tiene como elementos primordiales la acción y la reflexión, desarrollada en el mundo real de la interacción social o cultural, es decir, el mundo construido, no el mundo natural, para dar significados sociales, en consenso a los problemas distorsionados o alienados, a través de procesos de crítica a la ideología, planteando teoremas críticos, con el fin de transformar al individuo en la búsqueda de su autonomía.
3.4. Prácticas adoctrinadoras informadas por intereses técnicos: La acción técnica es denominada por Habermas (1999), Acción Racional Propositiva. Él distingue las acciones sociales según dos orientaciones básicas que corresponden a la coordinación por tramas de intereses y a la coordinación por acuerdos normativos. A éstas las denomina tipos de acción:
Cuadro 2. Tipos de Acción para Habermas
Fuente: Habermas (1999).
Habermas explica, que una acción orientada al éxito es instrumental cuando observa reglas de acción técnica y evalúa el grado de eficacia de la intervención que esa acción representa en un contexto de estado y sucesos; y es estratégica cuando observa reglas de elección racional y evalúa su grado de influencia sobre las decisiones de un oponente racional. Las acciones instrumentales pueden ir asociadas a interacciones sociales y las estratégicas representan, ellas mismas, acciones sociales.
Señala Habermas (1971), que la acción instrumental está regida por reglas basadas en conocimiento empírico, que implican predicciones condicionales sobre hechos observables, físicos o sociales. La acción estratégica está gobernada por estrategias basadas en el conocimiento analítico, implican deducciones a partir de reglas de preferencia (sistemas de valores) y procedimientos de decisión; estas disposiciones pueden estar deducidas de forma correcta o incorrecta.
3.5. Prácticas adoctrinadoras informadas por intereses prácticos: Cuando las prácticas dependen del juicio del práctico, se considera caracterizado por la profesionalidad. Bombilá (1998), afirma que el líder que trabaja desde la profesionalidad busca la mejora de su práctica y de la experiencia de aprendizaje de sus seguidores dentro de los límites y con los medios recomendados por la tradición profesional.
En tal sentido, el resultado de la profesionalidad es la acción práctica. El resultado de la acción inspirada por la phrónesis es una forma de praxis que Habermas llama «acción comunicativa» o «interacción simbólica». Para Habermas (1999) la acción comunicativa está regida por normas consensuales vinculantes, que definen expectativas recíprocas sobre la conducta y que deben ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos actores, al menos. Las elecciones surgen de procesos abiertos de deliberación entre varias alternativas, su acción se desarrolla mediante la comprensión. La profesionalidad está guiada por un interés práctico.
3.6. Prácticas adoctrinadoras informadas por intereses emancipadores: Los líderes cuyas prácticas son informadas por el interés emancipador son denominados, Prácticos profesionales o Profesionales radicales. Para desempeñar tal rol, el líder debe pasar del ámbito de las normas consensuadas a comprometerse en la praxis emancipadora, la cual es una forma de praxis, similar a la praxis Aristotélica, mediante la que los prácticos pueden tomar conciencia de las limitaciones que se ciernen sobre la acción, y pueden librarse ellos mismos y liberar a otros de esas restricciones. La emancipación debe ser entendida como la libertad del dogmatismo de la tradición que aparenta reflejar el bien y como libertad para conquistar la autonomía y la responsabilidad. La praxis emancipadora se realiza por la autorreflexión crítica y opera en el nivel de praxis social y política.
Como resultado de lo anterior, se han identificado las características más significativas en relación con el eidos, el conocimiento y la acción, para las prácticas de adoctrinamiento técnicas, prácticas y emancipadoras.
| Intereses técnicos | Intereses prácticos | Intereses emancipadores | |
| Conocimiento | Los líderes reconocen la aplicabilidad de la teoría a la situación práctica cuando la teoría confirma el conocimiento ya poseído en relación con la práctica | El líder pone en acciones concretas a la teoría. Los enunciados teóricos tienen categoría de proposiciones para la acción | El conocimiento es crítico, asimilado y comprobado respecto a su autenticidad |
| Acción | Las ideas como entidades reproducibles en cualquier sitio. La preocupación del líder es el producto final. La acción consiste en la implementación práctica de las ideas | El adoctrinamiento se traduce en resultados aceptables en la elección de los líderes. La acción que surge en este interés es prudente y significativa. No es consecuencia de la aplicación de reglas. | La acción surge de la reflexión teórica y práctica. Las luchas políticas exigen a los actores decisiones prudentes |
Cuadro 3. Características de las Prácticas Adoctrinadoras informadas por intereses Técnicos, Prácticos y Emancipadores
Fuente inédita:Hernández et al. Maracaibo, aplicado al adoctrinamiento.
Conclusiones
Hoy nadie que no sea nacionalista o trabaje para la desvertebración y descomposición de España puede cuestionar que las fuerzas secesionistas son un grave problema para el futuro de España tal como la entendemos desde tiempos de Leovigildo.
La cuestión es hacer un diagnóstico claro y definitivo de las causas de ese nacionalismo enemigo de España y de lo que España supone desde el punto de partida de su legado histórico.
Este trabajo entra en los elementos estructurales de la ruptura nacionalista de nuestra patria común, esencialmente del cambio cognitivo y de la lengua como instrumento para ello encaminada hacia el adoctrinamiento escolar.
No se puede entender el problema de la ruptura de la unidad sin comprender los elementos que juegan en el proceso. Para ello este estudio basado es una herramienta que toma como referencia el asalto nacionalista a la escuela en la Euskadi sabiniana, paradigma de los demás procesos de ruptura que se puede resumir en los siguientes puntos de estudio posterior más específico no objeto de este artículo pero que vienen perfectamente explicados en el trabajo «La larga sombra de Sabino Arana. Adoctrinamiento, lengua y separatismo en la escuela» de LADRÓN DE GUEVARA LÓPEZ DE ARBINA, Ernesto, 2023:
1.- La educación y la cultura son materias principales para conseguir el apoyo social en el proyecto nacionalista.
2.- Adoctrinamiento en la escuela: kili-kili, un ejemplo gráfico.
Cuaderno grapado con dieciséis páginas en color, incluyendo portadas. Revista infantil con historietas de marcado carácter nacionalista creada por el sacerdote José Antonio Retolaza y que gozó del patrocinio de la Diputación Foral de Navarra, y de otras diputaciones vacas y del Gobierno Vasco, entre varias entidades financieras más, interesadas por la pervivencia de una publicación dirigida a los niños escrita en euskara. La revista tuvo dos épocas diferenciadas, una sin historietas y otra a modo de tebeo en el que había historietas y textos didácticos de marcado carácter político.
El primer Kili-Kili nació en 1966 y fue cancelada en 1968. Fue fundada con el claro objetivo de la defensa del euskara, algo que en plena dictadura no fue bienvenido. Reproducida como cuaderno ciclostilado, impreso en multicopista desde el Seminario de Derio y sin permisos oficiales, fue presentada en Bilbao con una tirada de 80 ejemplares. Alcanzó a publicar 20 números y una tirada de 2.000 ejemplares, de mano en mano, no venal. Fue considerada propaganda subversiva cuando se halló en algunos domicilios de inculpados por delitos de carácter pólítico. Todo ello según Carlos C. Borra y J. M. Unsain, que aclaran que esta publicación no contuvo historietas.
La segunda época de Kili-Kili sí fue un tebeo. El título fue relanzado al terminar la dictadura de Franco ya con reproducción profesional en imprenta. Llegó a contar con dos ediciones paralelas: una en dialecto vizcaíno y otra en euskara unificado porque en un comienzo sólo se editó en Vizcaya, pero pronto dió el salto al resto del territorio vasco. Durante sus primeros años contó con la protección de la parroquia de San Antón de Bilbao y posteriormente de la asociación «Euskerazaleak». De Vizcaya pasó a Navarra auspiciada por la institución Príncipe de Viana y después a Guipuzkoa a través de la asociación «Euskeralagunak» de Eibar. Finalmente llegó a Araba a requerimiento de la Diputación Foral. En Marzo del 2001 la dirección de la publicación pasó a manos de la Federación de ikastolas de Bizkaia que la editó hasta su desaparición. En Diciembre del 2002 se canceló la publicación de la revista, por las presiones de grupos políticos y mediáticos, sin embargo resucitó pocos meses después, sin que se haya encontrado constancia de la fecha de desaparición definitiva de la revista, que debío ocurrir pocos meses después. La revista organizaba el “Kili-kili eguna”, una concentración anual en defensa de la lengua euskera, que llegó a reunir en Bilbao a más de 9.000 niños. En 1992 recibió un premio especial concedido por la revista Argia.
Los contenidos de la revista eran variados y se nutrían de escasos comics autóctonos y sobre todo de traducciones al euskara de conocidos personajes de Ediciones Bruguera y Grijalbo-Dargaud (Mortadelo y Filemón, Zipi y Zape, Anacleto, Astérix,etc), además de pasatiempos, adivinanzas, historia vasca etc. Una serie reseñable en sus página fue Erramun Basajauna, de Jesse (Jesús Antonio Ruiz); otra memorable fue la creada con el nombre de la publicación, Kili-kili, un niño euskaldún que hablaba siempre el euskara y que en sus historietas animaba a otros niños a hacer lo mismo. En sus comienzos, se considera como un intento de alfabetización lingüistico en una época en la que los niños de Vizcaya no tenían acceso a la educación en euskera, aunque posteriormente se convirtió en un instrumento de adoctrinamiento nacionalista. Su tirada alcanzó los 50.000 ejemplares a finales de los años noventa, según documentan Unsain y Borra.
Los editores de la publicación no sólo la editaban, también organizaban cursos y talleres de euskara, concursos de alfabetización y concentraciones festivas ciertamente populares. La revista siempre estuvo envuelta en la polémica, especialmente por tratarse de una revista dirigida a un público infantil, y esta polémica fue creciendo a medida que los contenidos de la revista se radicalizaron. En los últimos años de su publicación, fue objeto de numerosas denuncias por parte de varios partidos y ocupó muchos titulares de periódicos, debido a los mensajes emitidos en sus páginas, nacionalistas, simpatizantes con los presos de ETA (se publicó una carta nostálgica escrita desde la cárcel de Irantzu Gallastegui Sodupe, miembro del comando Donosti y antigua lectora de la revista, y la revista animaba a los niños a escribirle y confortarla con misivas) y a las grandes subvenciones que recibió por parte de organismos oficiales. Acusada de adoctrinar a la infancia, de incitar a la violencia y de vínculos con el terrorismo, finalmente desapareció en el primer lustro del segundo milenio tras algo más de veinticinco años de existencia.
3.-La realidad lingüística: el caso de Alava.
El declive del uso del euskera comienza en Álava a fines de la Edad Media; el castellano gana terreno por la confluencia de factores de todo tipo: políticos, geográficos, comerciales, administrativos, etc. Para el siglo XVI, el euskera se ha retirado en Álava hasta la frontera de la Sierra de Toloño, acogiendo aún dentro de su ámbito a Treviño; pero el castellano penetra por las principales vías de comunicación, deparando un bilingüismo en muchas zonas.
La convivencia no resultó equilibrada y, dos siglos después, los ilustrados de la Real Sociedad Bascongada de Amigos del País denuncian la grave situación que atraviesa el euskera, contra el que actúan nuevos agentes:
- Las asambleas y órganos políticos de representación, en los que se exige el uso del castellano.
- La desidia del clero rural, que conduce al desprestigio social de la lengua popular.
- La pedagogía de la escuela de la época, que incluía castigos para los que hablaban en euskera.
- La falta de cultivo literario de la lengua vasca.
Los numerosos estudios descriptivos que se realizan durante el siglo XIX constatan la incesante pérdida de vascohablantes, ante la fuerza que adquieren los instrumentos de transmisión lingüística del Estado moderno: la escuela, la administración, el servicio militar, la cultura dirigida.
Desaparecidas las trabas, la responsabilidad de la educación en manos de partidos y movimientos nacionalistas y soberanistas, se invierten los problemas: ahora para la otra lengua oficial, el castellano
4.- La segregación mediante el lenguaje.
5.- La lengua, los tópicos erróneos y los sentimientos.
6.- El exterminio del derecho a la educación en lengua materna.
7.- La ordenación del sistema educativo vasco.
8.– Los contenidos curriculares en la enseñanza, el currículum oculto y el adoctrinamiento.
Las consecuencias
1.- Las Leyes de Educación, que se prodigan en España con cada turno de gobierno de lso distintos partidos, son, un desastre educativo que en nada fortalecen el imaginario nacional español en contraposición con el de estas Comunidades.
2.- El desarrollo psicoevolutivo y del aprendizaje se ha traducido en «La inmersión lingüística».
3.- Ámbito del profesorado. el nacionalismo vasco, como cualquier otro movimiento de masas moderno, nació con una clara vocación pedagógica. Desde que Sabino Arana, su fundador, tuviera en 1882 (un domingo de Resurrección) la «revelación» que le permitió conocer las «verdades» de su Patria los nacionalistas han visto en la educación (entendida ésta en su acepción más amplia, es decir, comprendiendo los cauces formales-escolares e informales-extra-escolares) el medio más idóneo para despertar a la población y dotarla de conciencia nacional. «Instruyamos a Euzkadi» se titulaba un artículo aparecido en 1908 en el periódico nacionalista Gipuzkoarra en el que se subrayaba la importancia de la educación para lograr el triunfo de la causa nacionalista. Los primeros manifiestos del PNV incluían la «educación patriótica» como uno de los objetivos prioritarios del partido. En el Manifiesto de Elgoibar de 1908 podemos leer: «… procurará [el Partido Nacionalista Vasco, PNV] fomentar la solidaridad más firme entre los pueblos e individuos de raza vasca, en todos los órdenes de la vida, mediante la sólida enseñanza del pasado y del presente en Euzkadi, y la educación sinceramente patriótica de sus hijos, hasta lograr crear en nuestra tierra un ambiente en que sólo pueda desarrollarse lo netamente vasco». Pero el valor de la educación no sólo residía en su capacidad «reveladora». El nacionalismo vasco, en la medida en que pretendió trascender el ámbito político y convertirse en un partido-comunidad, en un movimiento político y social de masas con vocación totalizadora, encontró en la educación (y también en la cultura, entendida como vía educadora) el principal auxiliar para «nacionalizar» a la sociedad vasca. De ahí que contara con un amplio programa educativo y cultural puesto al servicio de su proyecto restaurador.
4.- El adoctrinamiento. Los grupos parlamentarios PNV, EH Bildu, PSE-EE y Elkarrekin Podemos-IU se han comprometido a buscar el máximo consenso posible para cerrar un documento sobre las bases de la futura ley de Educación, mientras que PP+Cs y Vox temen que el texto únicamente refleje el ideario nacionalista.
Interés especial se recoge en las intenciones del Gobierno Vasco: «Recogidas las energías necesarias e identificados los temas prioritarios damos inicio a una segunda fase. En esta fase nos planteamos dos objetivos principales de cara a lograr nuestro objetivo fundamental: la cohesión -social y territorial- de Euskal Herria y la cohesión del propio sistema educativo.
Primero: Desde la perspectiva de un sistema que que toma como eje central el euskera y la cultura vasca y, superando la fragmentación territorial, llevaremos a cabo análisis focalizados en las diferentes etapas (Educación Infantil y Primaria; Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato; Formación Profesional; Universidad y Educación Superior). El resultado que buscamos es: elaborar un diagnóstico conjunto de cada etapa educativa que nos permita identificar los principales problemas, líneas estratégicas y acciones futuras en clave de propuestas factibles y vías para generar las condiciones necesarias para esa factibilidad.»
5.- El desastre educativo.
- En el País Vasco hay un melón abierto y cierta prisa por cortar las tajadas. El enfoque que ha saltado a la esfera pública —la propuesta de EH Bildu Hacia un Sistema Público Soberano, la cual ha ocasionado tiranteces en el interior de la coalición— se centra en el euskera y la financiación, y evita abordar en profundidad el problema que subyace en un sistema educativo dual que es una anomalía en Europa, solo superada por Bélgica, donde el 54% del alumnado estudia en la concertada, frente al 49% del País Vasco: la segregación educativa por motivos socioeconómicos.
- La opción de la inmersión lingüística se asemeja al modelo catalán, pero no hace frente a una realidad amplia entre las familias euskaldunes acomodadas —las que pueden pagar las cuotas de los centros concertados— que Nagore Iturrioz explica: “Si no hay gente que hable euskera en las escuelas públicas, los alumnos vivirán como una imposición aprender el idioma. Tiene que haber una mezcla de alumnado para que aprendamos entre todas. Y si la familia que tiene el euskera no quiere estudiar con la que no lo tiene, el euskera se quedará en una lengua de burgueses, y eso nos hace daño a todo el mundo. Esto es segregación. De eso hablamos cuando recordamos que hay un 49% de familias que no quieren mezclarse con el otro 51%, y no hay que pensar solamente en gente migrada, sino también en aporofobia”. Añade que “se culpabiliza a la escuela pública de la no implantación del euskera como lengua vehicular, pero en los últimos veinte años ha sido la pública quien más ha euskaldunizado al alumnado”.
- Social e históricamente, familias euskaldunes y soberanistas han optado por matricular a sus hijos a las ikastolas, mientras que familias próximas al PNV han encontrado acomodo en las religiosas concertadas.
